冀教版七年级英语下册教案
英语教案代表着教师对课堂的假设与预想,下面小编给大家分享一些冀教版七年级英语下册教案，大家快来跟小编一起欣赏吧。
Lesson 2 May I Invite Danny and Jenny?
1.复习
1). 采用小组表演形式复习Lesson 1
2)复习打电话的日常用语。
A: Hello! 喂!
B: Hello!This is Ann speaking. Who’s that?
喂!我是安，你是谁?
2.导入新课
请一名学生来当记者，采访李明：
Journalist: I know you want to go on a trip to Beijing. Who are you going with? Li Ming : I want Danny and Jenny to come on our trip to Beijing
Journalist: Does your mother agree with you?
Li Ming: I’m not sure. / I don’t know.
3.听、读、操练
学生听一遍录音，回答教师的问题。 “Does Li Ming’s mother want to talk to Mrs. Smith?
再放两遍录音，学生跟读。两人一组进行练习。
4.讲解本课内容
1) 教师讲解情态动词can的用法: can + 动词原型
Jenny can come.
She can sing English songs.
2) leave 与leave for 辨析
We will leave Shanghai at 9:00.
我们将在9点离开上海。
They leave for Shanghai at 9:00.
他们在9点向上海出发。
3)arrive
When do you arrive in Beijing? 你们什么时候到达北京?
They will arrive at the hospital before six o’clock.
他们将在6点前到达医院。
5.打电话表演
四人小组表演对话。要求动作表情到位 ( 李明和詹尼的动作必须符合情节，并且要表现出迫不及待的心情 )。评出最佳表演小组。
6.总结拓展
总结本课重点短语和句型。
7.随堂测试
请试着翻译下列词组，看谁写得又快又准。
1. 我们的旅行 2. 与格林夫人交谈
3. 去旅行 4. 在加拿大居住
5. 到达上海 6. 向天津出发
七年级英语教师话语课堂互动研究摘要
基于对中学英语课堂的初步观察，我们发现中学英语教师课堂话语多少、目标语使用量与质量及对学生语言输出反馈处理方式皆可影响课堂互动。话语量超标可成“一言堂”,目标语使用只在学生可理解时会促进外语思维,教师若不给予学生自我修正契机可阻碍学生语言学习认知机制启动，而对学生语言输出的不当处理可触发负面情感，使学生不积极参与课堂对话。
关键词
教师话语;课堂互动;目标语;中介语
为促成课堂交流，教师要同时对语言形式和语言功能进行调整，这些调整名为教师话语[1]。于是，对教师话语研究一直汇集两大阵营：语言调整和师生互动[2]。早期教师话语研究聚焦教师对学生讲解时如何进行言语调整，以便学生能理解授课内容。进入互动交际教学纪元，研究开始更关注教师话语是否能促成课堂互动。
一、英语教师话语对课堂互动的影响
首先，从话语量看，教师话语量超标时留给学生的发言很少，互动就可能无从谈及。语言学习从行为主义的PPP模式转入建构主义的交际教学是革命性突破。PPP类教师占主导的课堂中，教师大多时间在讲解课堂学习内容、提问并提供答案;而交际为目的的语言学习课堂上，教师力图创造机会让学生在实际语言运用(表述出疑问等)中达成教学目标。其次，选用母语还是目标语作为教师话语语码同样可影响课堂互动。传统教学模式下，外语教学者惯用母语课堂教学，典型表现为逐句逐字翻译学习内容，使得学生似理解透彻，但语言交流能力薄弱。新理念提倡教师和学生直接用目标语，认为正是目标语运用调整之意义协商中外语习得才得以实现。但关键之处在意义协商，否则便无从产生课堂互动，无从真正习得。Kim&Elder认为[3]，当前大量研究倾向于将教师母语运用的多少作为判定课堂语言环境理想与否的主指标，这可能是在忽略是否达成意义协商。最后，教师对学生课堂表现的处理，包括及时与否、适当与否都会是双刃剑，会促进也会阻碍学生认知机制的运行，会激发学生积极情感也可以诱发学生负面感受。学生课堂目标语表述需要及时而适当的鼓励，同理，对语误的反馈也应适当而有效。Long，Pica，Gass上世纪九十年代以来的研究表明，互动性反馈有利于二语习得[4]。也就是说，对学生的反馈旨在使学生注意到甚至理解与吸纳，否则会是无效反馈。
二、课堂观察结果
鉴于我国外语基础教育涉及中学教师话语作用文献不足，本文设计通过课堂观察对初中英语教师话语进行调查，借以初步探索教师课堂话语是否会影响课堂互动效果。我们组织西安外国语大学课程与教学论的硕士研究生分别对我国27个初中英语课堂(陕西境内24所)进行观察，时长45分钟。课堂观察量表针对教师课堂话语量、课堂目标语运用量和教师对学生课堂言语的处理方式设计。纵观27个课堂观察报告，首先，教师话语量均值为53%，而在课堂占据60%以上话语时间的教师占总体教师人数的42%，可见，半数课堂一半时间是教师自己讲解。其次，接近三分之一的教师大半课堂用汉语讲解。最后，12个课堂中教师力图鼓励每个发言者，13个课堂中教师在学生问题回答正确后才表扬学生，2个课堂上教师很少对学生提出表扬。更正学生语误时，13位教师自己更正，同学更正出现在8个课堂上，让语误学生自己更正的只有6位教师，2位教师对学生语误不做任何处理。有四个课堂引起了我们特别关注，观察者不约而同地用了“沉默”“被动”来描述这四个课堂，可见课堂互动效果欠佳。教师课堂话语时间约占60%~80%，而其中3位教师母语使用量高达40%~70%。一位教师很少表扬学生，另三位则在确认学生问题回答正确后再表扬。对于学生语误，一位教师索性不予理睬，另三位则选择教师更正，四位中只有一位偶尔让同学更正。其中一个课堂(C18)的观察结果尤耐人寻味。教师工作语言选用的是英语(90%)，而教师话语比例亦最高达80%，对于学生语误则是教师“立即”更正，很少表扬学生。英语为工作语言说明其学科知识的牢靠，但只是急于“推出”教授内容，缺乏课堂互动意识，自然很难挤出时间让学生表述。相对而言，这四个课堂教师话语比例居高，且母语使用频繁。在对学生课堂表现的反馈上，教师表扬更正不及时及自己更正为共性。可谓教师主导型课堂。
三、教师课堂话语与课堂互动
我们的观察与部分国际外语课堂观察结果趋向一致。Walsh总结以往研究，不少外语课堂教师操控、讲解大部分时间，决定讲解内容、步骤、何时互动、学生何时参与、哪些学生可以参与发言。大多时间教师提问，问题答案教师事先知晓[5]。教师讲述时不断修正自身语言，却不给学生自我修正时间。教师提问学生未能应答时，教师虽给出语言提示，但却会自己去“填空”出答案。Brown特别提出内置动机、中介语和语言策略三大原理[6]。达成成就、实现自我是最为深层之动机所在，学生参与课堂活动可启动此内置动机。而随着对自我成就的日渐欣赏，学生会生成自我奖励系统，即当课堂参与让自我实现了目标语表述思想情感愿望时，学生就很少需要外界(老师或同学)的评价来刺激自己参与课堂互动与学习。
1.教师课堂话语量与课堂互动
学生课堂有机会表述是互动之先决条件。教师课堂话语量多少很大程度透视着学生是否实际参与着课堂互动。上世纪七八十年代，研究界将教师占据约三分之二课堂话语时间定义为教师话语超标。而我们的观察中42%的教师课堂话语量达到60%以上。教师话语量超标者夯实了教师的课堂权利，把握着课堂决策权。诚然，课堂权利的移交在不同文化背景下存在潜在风险[7]。教师话语超标则规避了权利移交给学生的风险，这些外语教师因此感到安全，涵盖课堂管理及课堂教学层面的安全。对此，Cullen认为，要求权威教师中心国度的教师减少教师话语不现实[8]。话语超标教师往往不顾及互动对学生外语习得的建构，只要不是初学者，教师就不该占用大部分话语时间，而应尽量让学生发言[9]。语言学习乃学生认知机制运转起来后的产物：学生在困惑于自我如何表述疑问及思想之过程中启动记忆库、筛选可利用资源、汲取新输入资源、不断调整言语方式。学生融入课堂才有实质上的互动，学生融入学习才会有效习得语言。
2.课堂目标语用量与课堂互动
自上世纪八十年代，外语课堂是否应用母语讲解一直是焦点与争议所在。支持者认为学生世界知识以母语建构，借用母语提供认知便利;反对者坚持学生是在目标语可理解性输入输出过程中自然习得语言知识。1990年，Duff&Polio对加州大学的研究发现，二语教师课堂母语量跨度自0%到90%[10]。我们此次外语教师课堂母语量区间同为0%到90%，三分之一教师半数以上时间用汉语，这对课堂英语作为目标语的互动显然难为促进之力。不可否认，教师目标语的全面运用对外语教师乃一大挑战。由于缺乏对目标语日常用语的了解与掌控，即使坚持采用目标语，不少外语教师表达时多难以简易到让中学生理解。因此，教师学科知识的加强及目标语交流能力的提升是根本保障。外语课堂上教师的目标语运用很可能转为有效输入，学生聆听中理解、消化、吸收，转化为他们自己表述时的目标语表达式。意识到这点，教师课堂用语就会尽量采用合适的目标语。事实上，教师课堂目标语表述不一定会被学生表达时运用，也不一定会促成外语课堂互动。C18课堂上的教师百分之九十话语为英语，但学生课堂参与并不积极，因为单是英语讲解并不能保证其语言就可理解。目标语话语可理解是，学生有吸收表达式的可能，语言习得才可能。教师只要尽量不破坏课堂目标语思维的连贯性即可，因为课堂话语的一大作用是搭建学生目标语思维环境，以便让学生逐渐形成目标语思维习惯乃至能力。
3.教师课堂反馈与课堂互动
教师课堂反馈的研究热点是对学生课堂表现的反馈。在外语课堂上只表扬对的并不恰当，忽略了中介语现象及其功能。发展中的外语能力是学生过渡性进展，期间的语误属自然现象，不可逾越。教师应视学生是否有愿望参与、是否开始参与、表述是否有进步等适时表扬。这里用鼓励一词更为恰当，它考虑到学习者的情感因素，常能调动学生积极情感因素。在我们观察中，此类鼓励学生的课堂只占四成，而典型缺乏互动的四个课堂中教师基本都很少表扬或只表扬对的。可以推断，在中学外语课堂上，教师对学生情感方面考虑不足，调动学生语言功能的前提是调动起其积极情感。我们观察中特别关注了教师是如何处理学生语误的。两个课堂教师未做任何处理，六位教师偶会让语误学生自己更正，八位教师有时会发动同学更正。半数以上(十三位)教师自己更正，常常是即刻更正。四个典型学生参与不积极的课堂中，教师对学生语误一位不处理，其他三位都采取了教师即刻更正法。可见，学生被允许自我调整表述方式的机遇很少，老师常缺乏容忍度，干脆自己给个答案。
教师往往误以为对学生语误的即刻教师纠正理所当然会引起语误学生甚至其他学生的注意，甚至一定会被学生理解和吸收。即使学生在教师纠误后作出重复等回应，也并不表明其注意到了，更莫说理解，学生往往只是通过重复来摆脱语误引发的尴尬与紧张[11]。更重要的是，语言学习是学生自己学得的，不是教师教得的。自我真正认识到语误所在再加以修改，以后的适当表述才可以保障，才会真正达到学习目的，而且增长了学生的自我成就感，更能激发和维持其自我或内置学习动机。学生开始学着用目标语理解其他文化、表达自我思维，进而帮助其形成更理性的世界观及目标语表述方式。课堂互动是两人或多人间的语言情感交流。教师一味自说自话，即便有提问也完全由自己掌控，这样的课堂没有发生师生或生生互动。教师话语需要尽量少，同时应尽量鼓励学生参与对话。作为外语课堂，教师话语中大量采用母语，显然不利于学生外语思维的构建，但机械地大量甚至全部采用外语，不考虑学生理解与否，同样很难吸引学生参与课堂对话。在课堂话语中尽量多地融入学生话语，简单地看关乎教师话语量多少，实质上更关乎教师课堂话语的处理方式或质量。教师的适当鼓励对学生语误的建构性处理一方面可激发学生积极的外语学习情感，另一方面可搭建起学生语言运用(包括质疑性、调整修改性表述)平台。学生课堂目标语运用的最大化有利于其外语学习，是提高外语表述能力的最有效途径。
